Mentoraat

Richt je op deuren, niet op de muren.

Tijd voor een toegerust mentoraat

(Artikel gepubliceerd in “Van 12 – 18”, april 2009)

De proactieve functie van het mentoraat komt niet altijd even goed uit de verf en veel energie verdwijnt vooralsnog in langdradige leerling-besprekingen met te weinig opbrengt. Het kan anders. Leerlingenzorg kan een stuk beter, vinden veel scholen. Adequater, slagvaardiger en effectiever. Waarom? Omdat men ervaart dat huidige werkwijzen onvoldoende effect sorteren.

Tegenover een flinke tijdsinvestering staat te weinig rendement. Werken aan de versterking van het mentoraat kan hieraan een fundamentele bijdrage leveren. Mentoren hebben de taak om extra energie steken in de relatie met ‘hun leerlingen’ zodat zij hun leerlingen beter leren kennen. Dat leidt tot een scherper beeld van mogelijkheden en verwachtingen, en tot passende interventies, zodra hobbels en hindernissen dreigen.

Een gedachteoefening
Wie is in uw klas de ‘lastigste’ leerling? Juist. Neem die leerling voor u, letterlijk, dus met pasfoto en naam. Bekijk de pasfoto goed en bedenk tien positieve zaken die ook bij deze leerling horen. Moeilijk? Vaak wel, want het is een kunst om meer van de leerling te blijven zien, dan alleen dat ‘lastige deel’. Maar dat ‘lastige deel’ biedt meestal weinig aanknopingspunten voor oplossingen. Dus –  indachtig het motto ‘Blijf je doen wat je doet, dan blijf je krijgen wat je krijgt’ – zal de mentor de mentale lenigheid moeten opbrengen om andere ingangen te vinden.

De leerling leren kennen
Het mentorschap moet doelgericht zijn en dat schept verplichtingen. Van de mentor mag verwacht worden dat hij of zij een extra inspanning pleegt om de leerling plezierig en met rendement te laten leren. En omdat effectief leren pas plaatsvindt in een veilige omgeving, vanuit goede relaties en vanuit welbevinden, begint het begeleiden van de leerling met het kennen van de leerling. Wat beweegt hem? Wat remt? Wat wil hij? Hoe kan ik hem daarbij helpen?
Het klinkt nogal voor de hand liggend, maar de realiteit leert dat weinig mentoren meer van een leerling op zak hebben dan een overzicht van de schoolprestaties en een globale inschatting met betrekking tot werkhouding. Toch is een leerling meer dan rijtje cijfers en wat globale observaties, mentorbegeleiding is meer dan enkele gesprekje per jaar te zijn.

Werken met een systematiek
Werken aan de versterking van het mentoraat begint met het verbreden en verdiepen van de kennis over de leerling. Een vaste systematiek kan voor mentoren behulpzaam zijn. Zo’n systematiek is de ‘schijf van 8’. Deze schijf onderscheidt acht aandachtspunten of kenmerken van een leerling die het functioneren op school beïnvloeden.
Het gaan werken met de schijf werkt altijd verrassend. Op de eerste plaats constateren gebruikers al snel dat relatief weinig weten over hun leerlingen. De informatie die de schijf vervolgens oplevert, schildert een veel kleurrijker beeld van de leerling dan tot dan toe voorhanden. Bepaald gedrag wordt plots verklaarbaar bijvoorbeeld vanuit de thuissituatie of vanuit persoonlijke ‘allergieën. Soms vertelt het iets over de chemie (of juist het ontbreken ervan) tussen leerling en mentor. In ieder geval geeft de schijf de mentor veel meer ingangen om de verbinding te zoeken met de leerling en dat is uiteindelijk wat het mentorschap beoogd.

De schijf van 8
Met de schijf van 8 in het achterhoofd, kan de mentor vragen gaan stellen:

  • over leren (bijvoorbeeld: hoe leert deze leerling? Hoe verloopt het maken van huiswerk? Hoe zijn de relaties met andere docenten?),
  • over schoolverleden (Is al eerder hulp geboden? Is ooit een leerstoornis benoemd? Is er een spijbelverleden?),
  • over lichamelijke gesteldheid (Zijn er lichamelijke klachten? Hoe zijn de zintuiglijke functies, de fijne motoriek? Hoe is het gevoel over het eigen lichaam?), 
  • over gezinssituatie (Hoe is de plaats binnen het gezin? Zijn er ingrijpende gebeurtenissen geweest? Hoe worden verjaardagen gevierd?),
  • over sociaal-emotioneel functioneren (Hoe voelt de leerling zich in de groep? Hoe assertief is de leerling tegenover leerlingen en docenten?)
  • over toekomstverwachting (Is er twijfel over de schoolkeuze? Op welke (beroeps)richting wordt aangestuurd? Zijn daar de juiste vaardigheden voor aanwezig?),
  • over zelfbeeld (durft een leerling risico’s te nemen? Is er weerstand voor nieuwe dingen?), 
  • over persoonlijkheidsstructuur (Hoe organiseert de leerling aandacht, door ‘vechtgedrag’ of juist ‘vluchtgedrag? Of gaat hij of zij vooral ‘pleasen’?).

Natuurlijk bevatten de leerlingdossiers de nodige informatie, maar dan moet de mentor wel besluiten deze in de eigen beeldvorming te betrekken, ook al heeft de mentor ‘liever niet teveel voorkennis over de leerling, om zelf een objectief beeld te kunnen opbouwen’. Om sommige antwoorden te vinden, is een goed gesprek tussen mentor en leerling de aangewezen weg. Niet iedereen vindt dat overigens even gemakkelijk. Soms vragen mentoren liever weinig over privézaken uit respect voor de privacy, anderen zijn in z’n algemeenheid wat terughoudend in het aangaan van ‘echt’ contact.

Toch zijn dit soort gesprekken uitermate nuttig. Geef als mentor aan waarom je dit gesprek voert, hoe je staat tegenover leren en begeleiden, waarom je bepaalde informatie van belang vindt én geef duidelijk aan dat de leerling de regie houdt over wat hij of zij kwijt wil. Een gesprek onder dergelijke condities legt een fundament voor het aangaan van verbinding én levert tegelijkertijd waardevolle informatie op.

De ‘10-minuten-methode’
Mentoren methodisch toerusten versterkt de functie van het mentoraat, en er is meer mogelijk. Ook het anders inrichten van leerlingbesprekingen betaalt zich uit. Op zoek naar meer structuur en begrenzing in dit soort overleggen, is de ’10-minuten-methode’ in stelling gebracht. Het gaat hier feitelijk om een afgeleide vorm van een intervisiemodel, waarbij strict vijf processtappen worden gevolgd.

Binnen dit model wordt achtereenvolgens het probleem (van de leerling) beschreven (stap 1), is er ruimte voor het stellen van verhelderende vragen (stap 2), wordt het probleem in kleiner verband besproken en worden hypotheses geformuleerd (stap 3), geven alle betrokkenen vervolgens  handelingsgerichte adviezen (stap 4), maakt de probleeminbrenger een gemotiveerde keuze en wordt een smart-geformuleerde actie vastgesteld (stap 5).

Proefwerken nakijken als ‘andermans’ leerlingen besproken worden is niet meer aan de orde; iedereen is betrokken en kan en wil meedenken. De bijeenkomsten zijn beter begrensd en worden dynamischer, problemen komen beter in beeld en het formuleren van acties met ‘oplossingskracht’ wordt een teamgebeuren.

De gespreksmethode geeft aan deelnemers de gelegenheid om zich goed te informeren, om erachter te komen wat er écht aan de hand is en om daarop passende adviezen te geven. De methode ontneemt de mogelijkheid om (te) snel te oordelen (‘ik heb aan een half woord genoeg…’) en onverwijld oplossingen aan te dragen. Het gaat hier om bewustwording van automatismen, om goed luisteren en maatwerk. Absolute voorwaarde voor succes is een strakke regie van de voorzitter en discipline bij de deelnemers. Dat vraagt in het begin om begeleiding en om veel gezamenlijke oefening. Zo blijkt het verdraaid lastig om goede verhelderende vragen te stellen. Formuleringen in de trant van ‘Is het niet zo dat…’, ‘Je zou toch ook …’ , ‘Waarom heb je niet…’  liggen voor op de tong. Maar oefening baart kunst en de beloning laat niet lang op zich wachten.